谈教化（随感十三）

用德意志哲学的视角来看，我们常谈的“教化”应当对应“Bildung”这个大的范畴。
+ H. c5 ^% F  @! C) u伽达默尔曾从沿革的角度解读过这个概念[1]，并且将其作为人文主义的基本精神之一。Bildung这个德文词源于拉丁文中的formatio, forma，对应到中国人熟悉的英文就是formation, form. 而与其相关联的德文词Bild（图像、图式、形象、形式[2]）亦有这些含义：
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在教化（Bildung）里包含形象（Bild），形象既可以指摹本（Nachbild），又可以指范本（Vorbild），而形式概念则不具有这种神秘莫测的双重关系。
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/ d2 r' ~) J3 l- X& W7 T人之为人的显著特征就在于，他脱离了直接性和本能性的东西，而人之所以能脱离直接性和本能性的东西，就在于他的本质具有精神的理性的方面。“根据这一方面，人按其本性就不是他应当是的东西”——因此，人就需要教化。黑格尔称之为教化的形式本质的东西，是以教化的普遍性为基础的。从某种提升到普遍性的概念出发，黑格尔就能够统一地把握他的时代对于教化所作的理解。向普遍性的提升并不是局限于理论性的教化，而且一般来说，它不仅仅是指一种与实践活动相对立的理论活动，而是在总体上维护人类理性的本质规定。人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。谁沉湎于个别性，谁就是未受到教化的，例如，他没有节制和分寸地听任其盲目的愤怒。黑格尔指出，这样一种人根本缺乏抽象力：他不能撇开自己本身，而且不能看到某种普遍性，而他自身的特殊性却是由这种普遍性出发才得到正确而恰当的规定。（中译见商务印书馆2010年版，p18-21）

什么是教化？如果古典地理解Bildung这个词，希腊的eidos思想可能与其相呼应。教化之作为摹本，必有其原本，这个原本的性质归于eidos. 而到了中世纪，教化是人从自身的个别性朝向普遍性的熏陶、教养，这个普遍性的目的就是神、上帝。这两种教化思想的本质都是一样的，都是人朝向普遍性进行（自我）塑造。但是，这两种教化都不是人文主义意义上的教化。
谈教化思想较深刻的是黑格尔。如果不谈论黑格尔迷思的修辞手法和思维方式，构成教化本质的就是人在异化中的返回自身。在《精神现象学》的精神章[3]中，黑格尔描绘了一种“表面上的”斗争：启蒙意识和宗教意识之间的斗争。在中世纪，教化思想所要做的是扬弃人生来就有的恶性，而努力向神靠拢，或者向国家的普遍性靠拢，于是就有了所谓的神学修养[4]和所谓的“高贵意识”。这一段论述是精神章最为精彩的部分之一。黑格尔有一个非常精辟的观点，那就是“当人们意识到启蒙时，启蒙已然不可战胜”。启蒙做到了真正的教化[5]，它教化人所要靠拢的普遍性不再是神性修养，而是理性修养。在此之前，康德就把启蒙理解成人类对自身理性能力的自觉使用。启蒙如同夜雨，润物细无声，而当其占领整个意识形态的时候人们才会发觉启蒙的到来，这时启蒙已经得到了胜利。
$ k; R  g& f( W* k所以，从欧洲大陆的人文主义思想角度出发，所谓的独立思考并不是纯天然的东西，而是需要一定的教化去达到的。和许多一知半解的中国公知所想的不同，在一开始，特别是在形而上学思想没有被完全革除的近代，教化的目的从来都不是独立思考，而是向理性的普遍性靠拢。人并不是通过无知、纯真成就其自在的本质，而是通过教化确知自己的自为性和真正的自在性。[6]
中华哲学中亦有教化的概念，这种概念主要由儒家阐发（道家也有某种意义上的教化，但这种教化本质上要反对社会化教育），最重要的人物应该有孔子、孟子和董仲舒。董仲舒强调天人合一的教化思想，这种教化理论根据孟子的四端说和一种朴素的自然哲学发展而来。孟子言人之四端的扩充和培养是教化的目的，这显然和欧陆意义上的教化是不同的。
其不同之点主要有二：“教化得到的东西不是人本来就有的东西，因此它不是那种对人的天赋或自然素质的单纯的培养 ， 它不是一种为了达到某种目的的单纯手段；其次，教化是通过把本来自己所没有的东西从外部吸收进来并加以同化而成为自己新的东西。”[7]引文中所提到的“教化”一词专指“Bildung”与孟子的教化学说相对。
我认为，这种不同并不仅仅是孟子的教化学说和欧陆的教化的区别，更是中华文化和欧陆文化本来就有两种教化思想。从这个角度来看，将“Bildung”翻译成“教化”恐怕也无法做到完全妥当。
洪汉鼎提到的两个差别，可以经由邓晓芒在《灵之舞》中的论述扩展到整个中华古典思想上去。即，中华古典思想所理解的教育、教化确实要达成的是“人本来就有的东西”，而不是黑格尔意义上提倡的异化与返回。这不被孟子的性善论所局限。荀子讲“人之性恶，其善者伪也”中的“伪”并非“伪装”，而是“人为”，这似乎并不符合孟子的教化理论。邓晓芒这样论述：
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荀子主张“性恶”，讲后天人为的“化性”，这是以“心”的主观能动作用为根据的：心者，形之君也，而神明之主也，出令而无所受令。自禁也，自使也，自夺也，自取也，自行也，自止也。故口可劫而使墨云，形可劫而使诎申，心不可劫而使易意，是之则受，非之则辞。故曰：心容其择也。
性之好恶喜怒哀乐，谓之情。情然而心为之择，谓之虑；心虑而能为之动，谓之伪。在这里，“心”具有一种或“受”或“辞”的选择能力。然而，这种“心”本身仍然是一种“性”，是一种与“天情”“天官”相并举的“天君”。作为“性”，它自身就是恶的，是“好利”的，因而按照荀子的逻辑，单凭心的这种自决能力和选择能力，如何能够自发地“化性起伪”而走上善道，就成了一个不可解决的问题。他竟没有发现，要通过这种恶劣心性的选择能力来改恶从善，唯一可能的方式不是在恶与善之间的选择，而只能是在恶与恶之间选择，即在合理的恶与不合理的恶之间选择，从而初步建立起“人为的”善来。——这就是西方智者派和“合理利己主义”的思路。但荀子的意思，恰好是想通过心的选择直接地弃恶从善，这样一来，恶劣的心性如何能凭自己自由地选择善就成为不可理解的了，所以必须有一个外来的“圣人”来对人进行“师法之化，礼义之导”，而心的自决作用在这里便失去了它的“出令而无所受令”的本原自发性，它取决于外在的偶然条件，如圣人出生的早晚，听到圣人教导的机遇，乃至圣人教导本身的说服力等等。可见，人的心性只有在“圣人”的权威支配下才能实行其“人为”的“化性”作用，它徒有自由意志的“自决”“自择”的假象，而无自由意志自发的“原因性”的实质。至于“圣人”如何能不像一般“人”陷于自己的恶劣本性而不可自拔，却凭自己的好恶而“积思虑，习伪故，以生礼义，而起法度”，这就更是荀子无法解释的一个奇迹了。他只是笼而统之地说，人类由于各争其利而导致天下纷乱，“先王恶其乱也，故制礼义以分之”。为什么圣人，先王就能超越人的恶劣本性，不是自己加入纷争，而是制定出消除纷争的礼义法度？难道唯独他们“不是人”？为什么唯独“仁者之行道也，无为也，圣人之行道也，无强也”？是不是只有他们才是天生的“性本善”，因而不需人为的强制就能行善道？荀子上述自相矛盾的根源在于：只要人们从人的天然或自然的心性的规定出发，不论他将这心性规定为善还是恶，他都是从根本上取消了自由意志的不被规定性，而把人变成了某种自然“物”。

其实很多中华思想家都有类似的习惯。纵使人之心未明，那也是“人”之心未明。所谓“人”，是与“我”相对的所谓“他人”、“常人”。人之上，还有圣人。王阳明在《传习录》中常讲人之心如镜，而圣人之心则是澄澈明镜，无物不照。所谓教化，同样是达到普遍性，甚至同样达到社会的普遍性、伦理的普遍性，这也是不同的。一方面是圣人、圣王（内圣外王）所提出的具体的规定性，比如三纲五常；另一方面则是抽象的规定性，比如理性。现在有一种意见认为，原本孔子儒家学说中的纲常（尽管三纲五常在汉代才被提出）还算合理，而董仲舒的纲常就显得可恶了、泯灭人性了、封建荼毒了。实际上并非如此。无论是孔子的纲常还是董仲舒的纲常，都是圣人提出的那些具体的规定性的体现。没有道理说先前的圣者提出了一些纲常，后面的圣者乃至王者就不能提出新的或者再解释（当然，一个神像被塑造起来了，那么最好还是别提出太多新的东西，再解释就可以了）。
这一点值得思考。相反，理性所代表的普遍性更为抽象，常见的解读认为这与西方的形而上学传统（古希腊-中世纪）和天启宗教（基督教）相关。基督教时代的教化修养内容还是倾向于一些具体的神学修养的，这些规定性来自于《圣经》和教会、团契、神学家对它的解释。但是到了启蒙时期，正如黑格尔所言的那样，精神的普遍性要大于精神的个殊性了。就算讲到教化的具体原则，也是“自由”“理性”等抽象的大词，它们究竟应当被怎么理解成了一个问题。或许，启蒙思想家所谈的，人民自觉使用自身的理性独立思考也包括这一环。这么想就讲通了。人们对于这些大概念有自己的理解（或者说，对应自身共同体的理解），这也是近现代民主政治的一个重要部分。大家所捍卫的精神貌似是一种精神，大家都捍卫自由民主，但是这些精神的具体阐释就是民主政治的问题了。正如当代美国，左派更倾向于将自由民主视为单纯的“无机环境”，是作为一个被给定的、既定的环境被接受的；而右派则更宁愿强调自由民主需要被捍卫，也更喜欢强调传统的自由观、民主观；他们之间可以产生很严重的争执。
教育的目的不仅仅是教会学生“技艺”，“教化”也是教育的重要目的之一。或许教化概念本身是没有具体目的的，但是在一个社会中，在一个社会的具体的教育中，教化有它具体的目的。尤其是孩子尚未明事，教育的支持者会认为需要有明事的成年人教导孩子明事。所谓教人成为一个真正的“人”，便是将其按照这个社会普遍的伦理去塑造孩子的形象。
2 i& `2 t! |! N3 l7 K, |7 V中国学校的教育并不仅仅教了孩子技艺（比如做题的技艺），更也负担着教化的责任。这个教化是有两种导向的，我将其称为政治导向和社会导向。所谓的“政治导向”，其具体规定由道德与法治课程、思想政治课程来决定，它是理论的。而所谓“社会导向”，则更是试图让孩子们融入我们社会的大家庭中。有种观点认为，学校教育中的教化也“旨在”让孩子将来能够融入社会，这是错误的观点——没错，纵使教育者（即老师）本人持这种观点教育孩子，并且试图以这种观点教导孩子，这也是错误的观点。因为学校从来都不是教育孩子能够在将来融入社会，事实是，学校作为社会伦理机能的一部分已然让孩子习惯于我们的伦理秩序了。比如对一个班级学生官职的分配；比如在各种场合培养集体主义意识；比如老师对孩子之间争执的调和......这些现象中都可以看到实际上我们社会组织的缩影。学校是一个很好的环境，它可以在孩子小时候就建立一些近似于条件反射的反应。比如主席台讲话和鼓掌之间的直接联系，人们一看到领导人物或者榜样模范上台，几百上千人一致性地鼓掌成为直接性的反应。等等。
但是，学校亦有其独立性，只不过这个独立性并不是上文我所提到错误观点所认为的独立性，即学校独立于社会，教导孩子融入社会，这是不成立的。这种独立性可以是反思的疏远，也可以是片面的靠近。老师可以未经反思地接受现实政治生活中的调和模式，比如我们基层民警、法院对社会冲突的调和；老师也可以不接受这种调和模式，而带领学生思考冲突产生的原因以及冲突本身的本质，这是反思的疏远。什么是片面的靠近呢？学校和社会在一定程度上的脱节使得其环境反映了社会现实，但这种反映可能是片面的。著名分析马克思主义作家杰弗里·赖曼曾这样分析意识形态理论，他认为意识形态并不是对现实的背离，而是部分的反映。正如盲人摸象一样，人们只摸到了大象的一部分，但是却必须借这个部分设想大象的面貌，这个设想的地方就是偏差的地方。比如一个学校内的学生职位，在社会看来其权力简直可以算是“芝麻大都没有”，但是却被一些人当作珍宝争抢，这或许算是一种片面的靠近了。
在我之前的随感中，有谈到启蒙的，这篇随感的全文都值得阅读。随感（七） - 知乎 (zhihu.com)最后我想补充一个点，因为这篇随感过于简略，所以需要经过解释，其意思才显见。
6 d# L9 Q2 Z  `6 g为什么我认为“谈启蒙的知识分子，从一开始便在姿态上搞错了”呢？因为我想要强调的是，如果一个社会存在“教化者-被教化者”的二元论，那么必须意识到这种二元论本身应当被破除。如果不破除这种根深蒂固的二元论，那么谈启蒙的这些知识分子不大可能达成自己的目的。他们无法成为二元论中“教化者”的一极，如果他们与当局的思想相悖的话。这并不是说政治强力在抗拒他们，而是说当他们试图坐上这一宝座的时候，他们也会受到来自所谓“被教化者”的唾弃——尽管被教化者不一定唾弃当局。重要的是让人们理解这种二元论的荒谬，并朝向现代的教化迈进。正所谓“百年大计，教育为本”，我们也可以这么说，“百年大计，教化为本”。
参考

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• ^《诠释学I：真理与方法》。
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• ^比如康德于《纯粹理性批判》中提出的“图式/图型”就是这个Bild.
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• ^实际上，精神章中的教化只能是一种不完满的教化，所谓完满教化（die vollendete Bildung）只是在绝对知识或者绝对知识之后才能有的。
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• ^值得注意的是中世纪很注重将Kultur这种概念德性地理解。比如在阿奎那的著作中，scientia一词便被理解成一种德性修养，而非一个知识体系。这也是哈里森《科学与宗教的领地》一书的主要观点之一。
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• ^正如黑格尔用哲学扬弃宗教一样的逻辑。
  
• ^当然这只是近代（西方叫现代）的思考，二十世纪以后的哲学家中很少有这么思考的。可以说教化思想同样也是我们常讲的现代性（modernity）的一部分吧。
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• ^洪汉鼎《<真理与方法>解读》。