第二部分 教育要素－II.智育B.具体的智育c.思维阶段bb.理性培养

bb. 理性培养

知性思维是不自由的，因为它在对象中找到其归宿，进而受到其限制。由于智力本身是无限的，所以有限的对象在某种程度上对它来说是陌生的。然而，只要陌生感存在，我们的心就不会向陌生之物敞开；因此，人们有理由说知性是冷漠的，就像人们把机械的记忆知识称为死知识一样。
9 E0 ?8 ^/ h0 P, c* d只有当精神在客观事物中不再仅仅看到客观事物本身，而是在客观事物中认识到自身，从而无论面对客观事物时都能安于自身，我们的思维才会变得自由。理性思维是真正自由的，因为在其中，智力思考、知晓并理解自身。理性能够“妥善处理”一件事并“融入其中”；它独立于所有外在的客观性。
2 s' o  D+ O0 s/ ?因为理性在每件事中都“如鱼得水”，也就是安于自身，所以它的知识不像知性的知识那样冷漠；它在事物中寻找并发现自身，喜爱合理的事物，谴责不合理的事物。因此，是理性赋予事物价值判断，识别并区分善恶。价值和目的对知性来说是无关紧要的；知性的冷静计算既能给出达成善的手段，也能给出达成恶的手段，但如果知性思考正确，手段必须通向目标。因此，理性地存在和行动，不如理性地行动和存在。知性认识到在个别情况下什么是合适和有效的，而理性则认识到在所有情况下什么是正确的，即什么是合理的；理性将人引向上帝，给他带来在上帝中的安宁和至福。
# u0 H+ h4 s. M5 W0 G4 G% |4 w& G理性的下一个阶段是，它在所有客观事物中都能察觉到某种合理性，并努力从事物中领会这种合理性。因此，它不会总是认为事物的直接性是合理的，而是试图透过常常不合理的直接性去把握其合理的本质。在这种活动中，我们称其为理论理性。
理论理性在其经历的一切事物中都会不自觉地积累经验，它从个别案例中识别出普遍有效的东西，即合理性，这种合理性在所有后续经验中都能得到验证。当理性有意去获取经验时，就会进行试验或实验。然而，要使实验成功，就必须有意识地排除个别案例中的所有个别因素，只运用普遍因素。如果不这样做，实验就会失败，智力也就无法领会到它想要领会的东西。因此，实验的前提是我们自身已经具备合理性，并带着这种合理性去接触对象，以验证已经获得的经验。当我们充分意识到这一点时，我们的理性就采取了观察的形式。观察并非仅仅是感知；观察者带着某种推测、假设或理论去研究个别案例，以便这些推测等在该案例中得到验证。正如经验是实验的支撑，实验在观察者的理论中得到支持和完善。每一个在观察中得到验证的理论都是普遍有效的，是构成个别事物或现象基础的法则。
1 g6 H  i$ Y, ?+ f( L因此，理论理性本质上是探寻原因，并在不间断的因果链中从一个环节回溯到另一个环节，直至找到那个作为万物及其自身基础的最终和最深层的原因。我们思维在此过程中所采用的方法是归纳法。然而，由于每一种归纳都包含一种演绎，所以理论理性必然也需要一种补充，这种补充它在其实践理性（其对立面）中能找到。
) k7 p( \1 I% Z8 R- G' K实际上，很容易看出，在观察中至少在萌芽状态就已经包含了一种与理论理性相反的方向。每一个用于研究对象的理论在得到确证之前都只是一个思想，一种内在的东西；其内容是普遍性的，只有通过观察才能将其确定为个别性的认识。因此，理论理性的发展本身就已经指向了它的对立面，以及它在实践理性中的必要补充。
理论理性试图从事物中揭示出合理性，寻找法则，并呈现出一切存在和事件的最深层依据；而实践理性则告诉我们什么应当是合理的；它给出法则并设定目标，从低级目标上升到最终和最高目标，这个最高目标涵盖了所有其他目标。理论理性仿佛从存在的当下回溯到过去；而实践理性则从当下走向未来；前者问：为什么是这样？后者问：这是为了什么？前者探寻理性；后者要求合理性。
然而，尽管理性思维的理论和实践方向形成了对立，但两者之间并不存在不可消除的矛盾；相反，它们相互预设且相互制约，以至于无法脱离对方来思考其中一方。
假设理性只是理论性的，那么它可能仅仅致力于将所有存在的事物转化为法则，即转化为思想；设想它完成了这个任务，那它就只有自己的思想，而任何进一步的活动可能仅仅在于将这些思想实现，也就是说，理论理性在其活动的终点必然会变成实践性的。
但是，如果我们假设理性只是实践性的，那么它就必须只致力于实现合理性；如果它完成了这个任务，那就只剩下已经实现的理性，而不再是有待实现的理性，并且任何进一步的理性活动可能只在于采取理论态度。因此，在理论行为的终点，理性必然是实践性的，在实践行为的终点，理性必然是理论性的，我们既不能将理性仅仅设想为理论性的，也不能仅仅设想为实践性的。它的真理在于这两个方向的统一，这两个方向仅仅是理性本身，或者说是绝对理性的要素。
绝对理性超越了这些片面性，并将它们包含于自身之中。理论理性探寻什么是合理的，实践理性则要求什么应当是合理的，而绝对理性的对象是那种存在与应当相符合的存在，以及那种具有现实性的应当，即自我实现的理性目标或理念。
人们也可以把绝对理性称为理解性的，把它的理念称为概念，因为只有在理念中我们才能把握完整、充分的本质，而且是按照它应有的样子来把握。然而，理性概念必须与知性概念严格区分开来，因此，为了清晰起见，在涉及最高理性结构时，选择一个能立即恰如其分地揭示其最本质特征的名称似乎是合适的。
思维无法超越存在与应当、应当与存在的统一，即理念；因此，思维在理念中找到了它的真理和完善。任何进一步的精神活动只能在于将这种思维的统一实际地实现，由此精神过渡到一般的实践行为或意愿，在这里，从精神层面上会出现我们在自然界中不断经历的情况，即随着一个发展的完成，相反运动的起点就出现了。
从思维的最高层次我们再次回到表象，这有助于从理念到其在意愿中的实现的过渡，通过这种方式我们能够使理念摆脱其抽象的普遍性，并借助想象力将其转化为具体的图像，即理想，在理想中我们能够将理念视为已实现的来观照。人类的理想性正是基于这种理念和理想的形成，没有理想性，更高尚、更崇高的追求是不可想象的。
& n" L5 x& @# j理性培养的任务源于理性的本质。
1. 在理论理性方面，教育应追求真诚！
1 X0 b" O6 B5 ]2 |( T* i当我们达到智力教育的最高阶段时，我们把任务设定为真诚，也就是设定为我们一般所说的认知品德（参见第71页），这不应令人感到意外；语言本身也把花的最高发展阶段再次称为花，把全面且完美发展的人首先称为完整的人。
2 o  K# o0 @% j& m0 f5 p  i( f如果真诚这种在所有事物中对真理不懈且无私的追求——这种追求不满足于真理的个别光芒，而是只有在完整、充分的真理中才能得到满足，因为它源自对真理最纯粹的爱——必须被描述为理论理性的基本品德，那么很容易看出，之前各阶段的所有智力培养，无论是直观和表象的培养，还是知性的培养，都服务于理性培养，而且如果引导得当，它们已经是对理性培养的间接促进。
( U% @0 N8 \+ l; H  J. ^1 J尤其必须指出，那种认为知性培养会阻碍理性活动的观点是完全错误的。只有片面的知性培养才会产生冷漠的知性，阻碍向最高的道德和宗教真理的升华，从而对实现最高教育目标产生不利影响。然而，当通过自然、历史、艺术和宗教对心灵的激励与之相匹配时，知性不会给精神把握最高真理带来任何危险，相反，恰恰是知性直接传递了用语言表达的真理的接收，反过来，知性也是通过语言进一步传播我们自身理性认知的手段。
( p. ?/ ~% B$ @$ U0 Y0 Z) r谈到直接促进理论理性发展的手段，一般来说，必须提到对真理感的唤醒和激励。教育者努力避免自身出现错误和假象，并通过让受教育者无私地专注于事物来消除或防止他们产生错误和假象，这会逐渐培养出一种严格的思维方式，这种思维方式只承认客观联系。
在消极方面，这种影响通过对谎言的严肃和严格对待得到支持。这种情况下的教育任务本质上在于，教育者要清楚地洞察谎言的产生，不能对哪怕是最微小、最不显眼的偏离真理的行为无动于衷，而应把谎言视为所有错误中的错误，它会剥夺我们的尊重和信任，最后通过整个教育过程，特别是通过对受教育者道德力量日益增长的信任，使受教育者的内心成长到这样的高度：他会为谎言感到羞耻，因为这与他自身不相称，并且会为了真理本身而欣然为真理作证。
1 u% ]& k9 ?: Q% [) B% K& n如果教育者不坚决地、铁面无私地追查每一种形式的谎言，那么教育之树上所有已有的花朵必然会枯萎，谎言之果这种毒果就会成熟，它会把人困在自私的否定之中，并逐渐剥夺人向真理升华的所有能力。谚语“说谎者必逃”暗示了谎言不可阻挡地走向道德毁灭的道路。
- E( y! G8 S7 |4 O9 N然而，如果必须全力抵制恶意说谎，那么教育者首先有责任严格区分谎言与并非真正谎言的一切事物。只有当自私的利益起作用时，谎言才存在。作为“智力的优雅过剩”的有意识的假象，例如儿童喜欢开玩笑、搞恶作剧、滔滔不绝等表现出来的情况，是完全无害且正常的，因此即使不加以鼓励，也应该被容忍。
2 X6 j! V  O4 M  U2 A& S' C理论理性培养的具体手段存在于各个科学学科中，包括自然科学和人文科学，只要通过成熟的思维对它们的掌握能通向科学认知。然而，即使在像小学这样无法谈及科学系统认知的地方，如果教学能够通过一种发展的方法，在各处教导年轻人通过自主探索去发现真理，并因为是自己积极获得的成果而更加热爱真理，那么教学就能为理性培养提供最有效的教育辅助手段。
自然科学和历史尤其重要，如果它们不停留在对个别事物的知性了解上，而是通向对内在联系的认识，通向对伟大永恒的上帝之手所发展和引导的自然和人类生活的奇妙规律性和计划性的把握。
( p( ^" G9 J4 h宗教教育最为重要，它让人们基于圣经启示虔诚地接受道德和宗教真理，将其单方面地融入理性，使其深入渗透到情感的深处，从而成为鲜活的信念，这些信念在生活的洪流中引导人坚定不移地走向其永恒目标。
2. 在实践理性方面，要培养受教育者的良知！
0 I- |- |, S" H* W# g5 j理论理性认识真理，而实践理性则把认识到的真理作为一种应然来要求，也就是说，它告诉我们一切应如何符合其最深层本质，即符合理性。理论思维在此变成实践思维，这种实践思维寻求存在与应然之间的一致性。这两种思维方向都追求真理；在这两种方向中，理性都表现为真诚。然而，由于我们按照语言习惯把理论方向称为真诚（狭义上），我们就必须通过这个表述把它的对应面，即实践方向区分开来。

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实践上的真诚就是良知，它根据行为与道德法则的要求，即与神的意志本身的符合程度来评价一切行为。良知是对直接确定的事物的感知，它作为理性的无误之声从内心宣告出来；它认可与理性相符的为好的，谴责与理性相悖的为坏的。人类努力使自己与理性之声和谐一致，去做理性认为好的事，不去做理性认为坏的事，这就是良知。
正如理性本身是逐渐发展的，并且只有在青年和教育阶段接近尾声时才能掌控其他力量一样，良知也是一种美德，它只有在教育过程中并通过教育才能获得。
因此，让我们看看良知概念中包含什么，以便推导出通过哪些手段在教育上促进良知的形成。我们只能通过自我观察来了解良知是什么，而自我观察清楚地告诉我们已经强调过的内容，即良知首先是对最高道德法则与我们行为之间关系的可靠感知。因此，良知扎根于情感深处；但它不仅仅是情感，它还是一种认知，即对我们行为价值或无价值的意识，并且只有当我们有了善恶的认知时它才会出现。
我们不会说一个无辜的孩子有良知，就像不会说处于纯真状态的最初的人类有良知一样。只有当他们吃了禁果，“他们二人的眼睛就明亮了”，这时上帝才说：“看哪，亚当已经与我们相似，能知道善恶了。”
假设有一个人，他像上帝一样从他人的行为中了解善恶，但他自身境界如此之高，以至于他的行为总是与道德法则相符，甚至他都不需要克服任何作恶的诱惑，那么良知这个概念对他就像对上帝本身一样不适用。基督是为了善而行上帝的意志，而不是为了让自己的良知安宁。
0 X4 g1 s; S5 _因此，如果有人把良知描述为人类原始的立法力量，这种解释就太宽泛了，且只包含了部分真理。良知本身并不制定法则；相反，它预设这些法则为理性真理，并在我们违背这些法则时使我们意识到它们。因此，当我们违背了道德法则，道德意识产生反应，将与道德法则相矛盾的行为视为我们自己的过错并让我们为此负责时，我们就说良知觉醒了。
: `* ~! d9 m# n; [, a然而，如果良知在一次恶行之后强烈地觉醒了，那么它进一步的活动就表现为：在后续情况中，即使恶行还不是已经发生在我们身后的既定事实，而只是摆在我们面前的一种可能性，它也能够发挥作用。在这种情况下，仅仅是想象实施一种恶行或忽略一种善行，在我们的情感中就会产生与原本只有恶行本身才能引起的相同的刺激。对后果的意识会阻止我们作恶，阻止我们忽略善事。
/ u; e( v# ?3 J! Q" p因此，虽然良知原本是事后的，但在这里它是事前的，在这两种情况下，它都是当下存在的良知。
然而，正如良知是通过作恶被唤起的，它也可能因作恶而再次被压抑。如果恶欲如此强烈，以至于每当良知试图发声时就被麻痹，恶行不断重复，那么良知的反应就会越来越弱，人就会在通向无良的可悲道路上越滑越远。但是，如果他习惯于听从良知的声音，在做任何事之前都先确定良知对此的态度，那么他就会达到良知的境界，这种境界会让他避免去做任何会引起良心不安的事，去做任何忽略了就会引起良心不安的事。
5 B. Z! r5 v' M' w从良知的概念中，我们现在可以确切地推导出教育者能够且应该做些什么来唤醒和强化良知，从而促进良知的形成。
9 g+ S' ~* h& P: c由于良知预设了善恶的对立，教育者首先必须培养孩子的道德判断能力。这可以通过对他人或孩子自己所做行为的观察和分析来实现。然而，如果要正确评价自己的行为而不带有自私的赞同，道德感就必须已经得到了锻炼。
因此，对于儿童时期以及少年和少女时期，为了达到这个目的，孩子周围环境中的经历、关于孩子们在其生活圈子各种关系中正确行为的故事，以及来自本国历史和圣经历史的描述，都是特别适合的。随着宗教教育的不断深入，每一个行为都要与上帝的话语相联系并通过其来阐释，这样受教育者的良知就能越来越获得一种不可动摇的力量，这种力量能让他无论在小事还是大事上，无论是在隐秘处还是在人前，都能欣然遵行上帝的意志。
除了培养道德判断能力，教育者尤其要注意，不要压抑在违背道德法则后产生的罪责意识。他可以通过正确的惩罚程序来达到这个目的。良知让孩子对所做的行为负责并期待惩罚。如果教育者被诱导通过轻易的借口把罪责推给别人，或者对很多事情完全不惩罚，那么良知必然会逐渐变得麻木。但是，如果孩子知道教育者自己以严格的良知守护着他，谴责并惩罚所有不正当和邪恶的事情，那么他自己的良知就会越来越得到锻炼。
/ Q" a5 ]3 W: ?; O! H另一方面，任何不合理的严厉也会破坏罪责意识并使良知麻木。虽然良知期待惩罚，但一旦产生遭受不公正对待的感觉，它的声音就会变得模糊。因此，教育者绝不要冷酷严厉地惩罚；他的严肃应该总是与父亲般的慈爱相结合，让受教育者感受到惩罚是为了他好。只有通过这种爱，教育者才能保持通向年轻人心灵的道路畅通。
3. 智育通过努力提升受教育者的理想追求来完成其最终和最高任务。
理念以理论理性和实践理性的统一为前提。它同时把握自然和人类生活中存在的合理性以及应当存在的合理性。通过理念以及在理性支配下由想象力创造性地塑造的理想，受过教育的人上升到理想追求的境界，在这种境界中，他有能力且倾向于对自身以及自身之外的一切设定完美的标准。
8 ]7 r  W; G) k2 I, |对他来说，存在与应当存在之间的矛盾只是一种强烈的激励，促使他通过实现理念来消除这种矛盾，并通过这种方式不懈地将现实改造向理想。
因此，理想追求作为智育的最高成果，同时构成了向实践行为的过渡，因为它是理性意志最内在的驱动力，而理性意志只有在其内容为真理时才是自由意志。基督向我们承诺“真理必叫你们得以自由”，同时还说：“我就是道路、真理、生命。”
) @/ o& ^( ]2 f7 G. f# J- c1 G( ^3 S* k尽管不同的教学科目对形成理想生活观的贡献程度有大有小，而且一般的道德理念比基督教更古老，但我们欣然承认，基督教包含了通向理想的最有效因素和最强大动力。的确，基督为我们活出了真正理想的生活，并且通过这一事实保证了尽管现实与理想多次且严重背离，但本质上现实能够与理想相统一。